La asignatura “Administración Pública” forma parte del nuevo plan de estudios de la carrera de Administración Pública, adscrita a la Facultad de Ciencias Humanas, Artes y Humanidades de la Universidad de Antofagasta. Dicho plan de estudios, aprobado a través del Decreto N°757 del 09 de julio de 2015, está estructurado bajo un modelo de formación centrado en el estudiante a partir del logro de aprendizajes por competencia, siguiendo los lineamientos del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Universidad de Antofagasta.
Dentro de las debilidades que se pueden identificar en el contexto antes descrito, destaca el hecho de que en la carrera de Administración Pública no existe la cultura de trabajo colegiado o de equipos docentes como responsables del desarrollo colegiado de cada asignatura. La situación planteada anteriormente, obedece en gran medida al bajo número de docentes con jornada completa y media jornada dedicados a la docencia de la carrera (3 jornadas completas y 1 media jornada), lo que se traduce en un alto número de profesores contratados por hora que se desempeñan en diferentes instituciones del sector público local y que solo imparten la asignatura para la que fueron contratados, siempre de forma individual como único responsable de preparar el programa de la asignatura, impartir la docencia, evaluar a los estudiantes, etc.
Lo anterior, se traduce en que cada asignatura del plan de estudios es asignada a un profesor específico quien es responsable de preparar y dictar la asignatura completa a lo largo del semestre, sin la intervención o colaboración de otros docentes.
Otro aspecto importante relacionado con lo expuesto anteriormente, se relaciona con la forma en la cual se administran los recursos humanos en la Facultad de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades. Dicho proceso está a cargo del Director de Departamento de Ciencias Sociales, Unidad Académica que actualmente concentra a los docentes de diferentes especialidades: Administración Pública, Diseño Gráfico, Licenciado en Artes Escénicas, Licenciado en Música, Psicología y Trabajo Social.
Lo anterior, implica que el Director de Departamento debe encargarse de la contratación de los servicios docentes a honorarios y la asignación de la carga académica de los profesores jornada completa y media jornada de todas las carreras antes mencionadas, que están adscritas a dicha Unidad Académica generándose una alta concentración en los procesos de toma de decisiones sobre la asignación de las horas docentes.
En lo que respecta específicamente a la asignatura "Administración Pública", se encuentra ubicada en el tercer semestre de la nueva malla curricular de la carrera de Administración Pública. Dentro de los elementos positivos que posee el actual programa de la asignatura es posible mencionar que cuenta con la identificación de los resultados de aprendizaje que los estudiantes que cursan la asignatura deben alcanzar, lo que permite prescindir de la inclusión de la formulación de objetivos.
En cuanto a las debilidades o aspectos que se transforman en una oportunidad de mejora, es posible mencionar lo relativo a la implementación de un proceso de evaluación continuada, específicamente en lo relativo a la evaluación inicial o diagnóstica que no se utiliza en esta asignatura para conocer los conocimientos previos y perfil de los estudiantes que cursan la asignatura cada año. Además, siempre en el contexto de los procesos de evaluación, en la asignatura tampoco se utilizan rúbricas que permitan garantizar mayor objetividad y eficiencia de los procesos evaluativos de la asignatura.
Otro aspecto que ofrece una oportunidad importante de mejora para la asignatura es lo relativo a la incorporación de estrategias participativas y metodologías activas de aprendizaje para los estudiantes, dado que actualmente la asignatura se desarrolla básicamente a partir de clases expositivas con apoyo de power point, donde el proceso de enseñanza está más bien centrado en el profesor que en los estudiantes.
De esta manera, se pretende desarrollar una propuesta de mejora de la asignatura que permita orientar el desarrollo de la misma hacia el logro de un aprendizaje más significativo de los estudiantes, donde ellos mismos sean los principales artífices del dicho proceso y el docente sea capaz de apoyar u orientar la formación.
De esta manera, se pretende desarrollar una propuesta de mejora de la asignatura que permita orientar el desarrollo de la misma hacia el logro de un aprendizaje más significativo de los estudiantes, donde ellos mismos sean los principales artífices del dicho proceso y el docente sea capaz de apoyar u orientar la formación.
POSIBLES INNOVACIONES/CAMBIOS/MEJORAS A INCORPORAR
La propuesta de innovación-mejora tiene como
objetivo general “Relacionar las
principales características cognitivas y personales de los estudiantes con los
contenidos y estrategias docentes de la asignatura “Administración Pública” del
año 2016”. Dicha asignatura, se encuentra ubicada en el tercer semestre del
nuevo plan de estudios vigente de la carrera de Administración Pública, la que actualmente
se encuentra adscrita a la Facultad de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades
de la Universidad de Antofagasta.
La
propuesta de innovación-mejora se pretende aplicar en una asignatura correspondiente
al segundo año de la carrera, a través de la cual los estudiantes que la cursan
tienen un primer acercamiento formativo respecto del significado e implicancias
del concepto de Administración Pública, que es el ámbito laboral más importante
en su futuro ejercicio profesional, razón por la cual busca analizar las bases
fundamentales de las teorías y modelos relacionados con dicha temática y su
desarrollo científico.
La
motivación principal para acometer esta propuesta está relacionada con el hecho
de incorporar más efectivamente los diferentes aspectos que están relacionados
con el modelo educativo de la Universidad de Antofagasta, fundamentalmente lo
relativo a la centralidad del estudiante en su propio proceso de aprendizaje,
aspecto que a juicio del suscrito se encuentra directamente ligado con la
propuesto de introducir la evaluación diagnóstica lo que permite adecuar de
mejor manera el desarrollo de las asignaturas, ajustando las estrategias
docentes a las características de los estudiantes que la cursan.
En
virtud de lo anterior, aprovechando que el suscrito está impartiendo por
segunda ocasión la asignatura propuesta para aplicar la innovación mejora,
inserta dentro del nuevo plan de estudios rediseñado de la carrera de
Administración, transformándose en el espacio propicio para aplicar los nuevos conceptos,
estrategias y herramientas docentes aprendidos durante el desarrollo del Máster
en Docencia para profesorado universitario, especialmente lo relacionado con el
nuevo paradigma de centralidad del estudiante en el proceso de aprendizaje.
En
el contexto de perfeccionamiento académico antes señalado, una de las lecciones
aprendidas más importantes está relacionada con la necesidad de establecer una
adecuada pertinencia entre tres aspectos que son fundamentales en el modelo
educativo de la Universidad de Antofagasta: los estudiantes y sus
características, los resultados de
aprendizaje exigidos por cada asignatura y finalmente, las estrategias
utilizadas por el docente para desarrollar el proceso de aprendizaje y la
evaluación de los estudiantes.
De
esta manera, para lograr el objetivo general de la presente propuesta se desarrollará
un proceso de evaluación diagnóstica que permita identificar los conocimientos
y habilidades que ya poseen los estudiantes mediante una dinámica de asociación
de ideas propuesta por Tenutto (2000)[i]
como una herramienta de evaluación diagnóstica, así como la aplicación del
Cuestionario CHAEA con el propósito de reconocer los estilos de aprendizaje de
quienes cursan la asignatura. En base a la información obtenida a través de las
instancias señaladas anteriormente, se pretende modificar las estrategias y
metodologías de enseñanza y evaluación consideradas en el programa de la
asignatura en su versión 2016.
Sin
lugar a dudas, entre los impactos positivos que la presente propuesta puede
generar está la posibilidad de aumentar la pertinencia entre resultados y
estrategias de aprendizaje y evaluación propuestos para la asignatura, respecto
de las habilidades, conocimientos previos y estilos de aprendizaje de los
estudiantes, favoreciendo con ello el desarrollo de un proceso educativo de
mayor calidad en donde los propios estudiantes tienen un rol central pero en
donde además las estrategias utilizadas por el docente intentan ajustarse a las
características y conocimientos previos que poseen los estudiantes, con el
propósito de alcanzar un aprendizaje más significativo para quienes cursan la
asignatura.
Debido
a que el autor de la presente propuesta es el único docente de la asignatura
analizada se considera factible de implementar la innovación-mejora, teniendo
en cuenta que se destinará la primera semana de desarrolla de la asignatura
para la aplicación de la evaluación diagnóstica con los estudiantes mediante
las herramientas señaladas anteriormente, disponiendo de los recursos técnicos
y materiales para aplicar tanto la dinámica de asociación de ideas como el
Cuestionario de los estilos de aprendizaje.
Así,
el presente documento se estructura en su primera parte describiendo las
principales evidencias relacionadas con la línea base desde la cual parte la
propuesta y que permiten justificar la necesidad-pertenencia de implementar la
innovación-mejora. Luego, se identifican el objetivo general y los objetivos
específicos de la propuesta, así como los respectivos indicadores de logro.
En
la segunda parte del documento, se identifican las principales teorías, modelos
y estrategias de evaluación educativa, con un especial énfasis en lo
relacionado con la evaluación diagnóstica, por tratarse del aspecto principal
de la innovación-mejora propuesta en este documento.
Finalmente,
se exponen los principales aspectos relacionados con el plan de acción que se
desarrollará para llevar a cabo la propuesta de innovación-mejora, que permitan
asegurar de mejor manera la ejecución de los objetivos y la obtención de los
resultados de la misma.
Evidencias que
justifican la necesidad-pertinencia de la propuesta.
El
contexto educativo en el cual se desarrolla esta propuesta se caracteriza
porque la Universidad de Antofagasta cuenta con un “Proyecto Educativo
Institucional”[ii]
oficializado mediante el Decreto Exento N°4061 del año 2012, que fija el modelo
educativo de la institución, el cual se caracteriza por estar centrado en el
estudiante y una formación basada en resultados de aprendizaje y demostración
de competencias.
Adicionalmente,
la Universidad de Antofagasta cuenta con un convenio de desempeño[iii]
para el período 2014-2016, firmado con el Ministerio de Educación del Gobierno
de Chile, cuyo objetivo general es “Asegurar la calidad y pertinencia de la
oferta educativa de la Universidad de Antofagasta mediante la puesta en marcha
de un proceso de armonización curricular y mejoramiento transversal de la
gestión institucional, con énfasis en el rendimiento académico de los
estudiantes en ciencias básicas, conforme a las demandas de innovación
contenidas en el Proyecto Educativo Institucional y las necesidades de
desarrollo regional, nacional e internacional”, lo que le permitirá avanzar de
manera significativa en el ámbito de la innovación curricular de todos sus
programas de pregrado.
En
cuanto a la asignatura “Administración Pública” ésta forma parte del nuevo plan de estudios de
la carrera de Administración Pública, perteneciente a la Facultad de Ciencias
Humanas, Artes y Humanidades[iv]
de la Universidad de Antofagasta. Dicho plan de estudios, aprobado a través del
Decreto N°757 del 09 de julio de 2015[v],
está estructurado bajo un modelo de formación centrado en el estudiante a
partir del logro de aprendizajes por competencia y se encuentra en proceso de
implementación a partir del segundo semestre de 2015.
Dentro
de las debilidades que se pueden identificar en el contexto antes descrito,
destaca el hecho de que en la carrera de Administración Pública no existe la
cultura de trabajo colegiado o de equipos docentes a cargo del desarrollo de
cada asignatura debido al bajo número de jornadas completas y media jornada
dedicados a la docencia de la carrera (5 jornadas completas) lo que se traduce
en un alto número de profesores contratados por hora que se desempeñan en
diferentes instituciones del sector público local.
Lo
anterior, se traduce en que cada asignatura del plan de estudios es asignada a
un profesor específico quien es responsable de preparar y dictar la asignatura
completa a lo largo del semestre, sin la intervención o colaboración de otros
docentes.
Por
otra parte, los estudiantes que cursan la asignatura para la cual se elabora la
presente propuesta cuentan con dos semestres académicos cursados en la carrera,
proceso educativo que ha estado caracterizado por estar compuesta
fundamentalmente por asignaturas de formación general tales como competencias
lecto-escritora o herramientas computacionales para la gestión, así como
asignaturas de formación básica tales como Teoría de la Administración,
Fundamentos de Ciencia Política o Derecho, entre otras.
Recién
a partir del tercer semestre, los estudiantes de la carrera de Administración
Pública de la Universidad de Antofagasta comienzan a cursar las asignaturas de
formación profesional dentro del actual plan de estudios, como se observa en la
Figura 1 donde se presenta la actual malla curricular de la carrera.
Figura
1. Malla Curricular de la Carrera de Administración Pública de la Universidad
de Antofagasta.
Fuente:
Universidad de Antofagasta.
En
cuanto a las características de los estudiantes que cursan actualmente la
asignatura “Administración Pública” en el curso académico del año 2016,
corresponden a la cohorte que ingresó a la carrera en el año 2015, en cuya
oportunidad se matricularon en total a 18 estudiantes, 08 mujeres y 10 hombres,
por ende se encuentran en el segundo año (tercer semestre) de sus estudios
universitarios.
De
acuerdo al plan de estudios vigente para la carrera de Administración Pública,
la asignatura en la cual se pretende desarrollar la innovación-mejora tiene
asociado los siguientes resultados de aprendizaje:
a) Identifica modelos de gestión en el ámbito público
b) Identifica las funciones de la administración pública
c) Distingue las funciones de la Administración Pública, según la
estructura estatal
d) Relaciona e integra las funciones de la Administración pública, según
la estructura estatal
e) Aplica normas de interacción grupal en contextos de trabajo de
equipo
f) Participa en la identificación, organización y distribución de las
tareas de grupo
Durante
la versión de la asignatura durante el año 2015, de los 10 estudiantes que
cursaron el ramo el 70% aprobó la asignatura, existiendo un estudiante que
estaba inscrito en la asignatura pero nunca asistió a clases. Del total de
estudiantes en el listado oficial, 05 eran mujeres y 06 hombres. El detalle de
los rendimientos de cada estudiante se presenta en la tabla 1.
Tabla
1. Estudiantes inscritos en la asignatura durante el año 2015.
N°
|
RUT
|
NOMBRE ALUMNO
|
Mapa conceptual
|
Prueba
|
Artículo
|
Promedio
|
1
|
18.508.697-6
|
Burgos González Marcela Paz
|
42
|
51
|
10
|
34
|
2
|
17.677.752-4
|
Caroca Aracena Tomas Joaquin
|
64
|
47
|
68
|
60
|
3
|
17.960.150-8
|
Corbalan Fuentes Ramon Javier
|
60
|
45
|
56
|
54
|
4
|
18.971.758-K
|
Fuentes Olivares Carolina Abril
|
63
|
28
|
42
|
44
|
5
|
19.098.583-0
|
Loyola Vergara Alejandro Ignacio
|
59
|
41
|
55
|
52
|
6
|
19.098.758-2
|
Maureira Magna Alonso Andres
|
50
|
37
|
53
|
47
|
7
|
19.099.873-8
|
Ochoa Tirado Matías Esteban
|
58
|
41
|
42
|
47
|
8
|
17.435.697-1
|
Ortiz Gonzalez Camila Alejandra
|
42
|
20
|
37
|
33
|
9
|
18.792.693-9
|
Pinto Barahona Camila Paz
|
50
|
48
|
10
|
36
|
10
|
17.018.936-1
|
Piñones Carmona Johann Andres
|
10
|
10
|
10
|
10
|
11
|
18.502.155-6
|
Rojas Vieyra Valeria Belen
|
40
|
33
|
48
|
40
|
Fuente:
Dirección de Registro Curricular, Universidad de Antofagasta.
Otro
antecedente importante relacionado con la presente propuesta, se relaciona con
el hecho de que en la versión del año 2015 de la asignatura “Administración
Pública”, no se aplicó ningún tipo de evaluación diagnóstica considerándose
fundamentalmente la aplicación de la evaluación formativa y sumativa a través
de la utilización de la elaboración de un mapa conceptual, preparación de un ensayo, una prueba de
desarrollo y un examen final.
Es
importante señalar que en la definición del tipo de evaluación aplicada durante
el año 2015 no se tuvo en consideración las características ni conocimientos
previos de los estudiantes, debido a que no se aplicó ninguna evaluación
diagnóstica.
Objetivos e indicadores
de logro
Objetivo General
·
Establecer una mayor pertinencia entre las
principales características cognitivas y personales de los estudiantes con los resultados
de aprendizaje y las estrategias docentes de la asignatura “Administración
Pública” impartida durante el año 2016.
Objetivos
Específicos
1.
Identificar
los conocimientos previos y habilidades de los estudiantes requeridos por la
asignatura “Administración Pública”, a través de herramientas grupales de evaluación
diagnóstica.
2.
Reconocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes
que cursan la asignatura “Administración Pública” mediante la aplicación del
Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA).
3.
Analizar
la convergencia de los estilos de aprendizaje de los estudiantes con el estilo
de liderazgo docente del profesor de la asignatura.
4. Modificar las estrategias y metodologías de
enseñanza y evaluación en el programa de la asignatura analizada, a partir de
las características cognitivas y personales identificada en los estudiantes en
la evaluación diagnóstica.
Indicadores
de logro
Objetivo específicos
|
Indicadores de logro
|
Evidencia
|
Objetivo
específico N°1
|
- Identifica modelos de gestión en el ámbito público
- Identifica las funciones de la administración pública
- Distingue las funciones de la Administración Pública, según la
estructura estatal
- Relaciona e integra las funciones de la Administración pública, según
la estructura estatal
|
- Esquema analítico
|
Objetivo
específico N°2
|
- Clasifica a los estudiantes del curso según los estilos de
aprendizaje (activo, reflexivo, teórico, pragmático)
|
- Cuestionario CHAEA aplicado
|
Objetivo
específico N°3
|
-
Modifica
el programa de la asignatura adaptando la estrategia docente y de evaluación
a las características y conocimientos previos de los estudiantes de la
asignatura
|
-
Programa
de la asignatura modificado
|
De
esta manera, los elementos diagnósticos que interesa identificar estarán
relacionados con algunos conocimientos, habilidades y actitudes que son
necesarias para enfrentar adecuadamente esta asignatura, según lo expuesto en
la figura 2:
Figura
2. Elementos diagnósticos esperados.
Fuente:
elaboración propia.
De
esta manera, en el proceso de evaluación diagnóstica expuesto en la presente
propuesta de innovación-mejora, hemos considerado que los conocimientos y
habilidades sean analizados mediante la aplicación de la herramienta
“Asociación de ideas”, mientras que los aspectos relativos a las actitudes
frente al estudio se espera identificarlas a partir de la aplicación del
Cuestionario CHAEA.
Revisión de la
literatura
Freire
(2013)[vi]
utiliza el término “educación bancaria” para
describir su concepción del trabajo que algunos profesores realizan en las
aulas con sus estudiantes, en donde el proceso formativo se sustenta
fundamentalmente en la narración de la realidad desarrollada exclusivamente por
parte del docente. Lo anterior, implica que “el
educador aparece como agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea
indeclinable es llenar a los educandos con contenidos de su narración.
Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad
en que se engendran” (Freire, 2013, p.71), describiendo de esta forma el
paradigma positivista más tradicional que ha sido aplicado en las últimas
décadas a la educación en cualquier nivel formativo.
En
el contexto descrito por Freire anteriormente, los estudiantes son sujetos
pasivos que solo reciben los “depósitos” que le hacen los docentes quienes
detentan el conocimiento, sin que los alumnos tengan la posibilidad de
participar más activamente en su propio proceso formativo, teniendo en muchas
ocasiones que realizar una “memorización mecánica” del contenido narrado por el
profesor. Dicha forma de enseñar, habitualmente carece de mayor interacción con
el mundo real en el cual deberán desenvolverse los alumnos, por lo que éstos
deben conformarse con la abstracción realizada por el docente dentro de la sala
de clases, como expresión de lo que Ausubel et al (1996)[vii]
denominan como “aprendizaje memorístico”.
La
perspectiva tradicional-positivista de los procesos formativos descrita
anteriormente no es una situación que sea ajena a las aulas universitarias
actualmente, donde muchas veces los docentes o académicos universitarios
adoptan una perspectiva bancaria de su rol como profesores, privilegiando el
aprendizaje más memorístico por sobre la obtención de un aprendizaje más
significativo a lo largo del proceso formativo de los estudiantes
universitarios.
Sin
embargo, la literatura y la evidencia empírica van demostrando que en el siglo
XXI el tipo de estudiante que ingresa a las universidades requiere de otros
enfoques y estrategias de enseñanza-aprendizaje, más centradas en las
características de los propios estudiantes y sus necesidades formativas
(Morchio y Fresquet, 2014)[viii].
Por ello, los profesores universitarios tienen la responsabilidad de
identificar los diferentes estilos de aprendizaje que poseen sus estudiantes,
lo que les permitirá desarrollar un proceso de enseñanza más significativo y de
mayor calidad (Biggs, 2005)[ix].
En
cuanto al aprendizaje más significativo dentro de las universidades, Ausubel et
al (1996, p.37) plantean que dicho concepto se relaciona con aquel proceso
formativo donde “la tarea de aprendizaje
puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra),
con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje
correspondiente para hacerlo así”. En el contexto descrito anteriormente,
los profesores universitarios deben intentar implementar estrategias docentes
que rompan con la perspectiva bancaria o memorística del aprendizaje,
considerando la utilización de diferentes recursos didácticos para alcanzar
aprendizajes más significativos en sus estudiantes, que les permita a estos
últimos articular adecuadamente los conocimientos nuevos con los preexistentes.
Por
otra parte, para alcanzar aprendizajes de mayor calidad, Biggs (2005) señala
que ello “depende tanto de factores
propios del estudiante –capacidad, conocimientos previos apropiados, nuevos
conocimientos claramente accesibles– como del contexto de la enseñanza, que
incluye la responsabilidad del profesor, unas decisiones informadas y una buena
dirección” (p.44). Así, el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en
las universidades debe ser capaz de articular diferentes elementos que van más
allá de los datos, conceptos o modelos teóricos que los docentes universitarios
conocen y que muchas veces transmiten con una perspectiva memorística del
aprendizaje, debiendo además ser capaces de generar instancias y estrategias de
enseñanza que sean más adecuadas a las características que poseen los estudiantes
que actualmente ingresan a las universidades.
En
el contexto paradigmático que afecta a los procesos formativos descrito
anteriormente, la evaluación educativa tiene un rol muy importante por lo que
se trata de una instancia que debe ser planificada de forma eficiente. De
acuerdo con Bloom et al (1975, pp.22-23)[x],
la evaluación aplicada a los contextos educativos puede ser entendida como “la reunión sistemática de evidencias a fin
de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y
establecer también el grado de cambio en cada estudiante”. Además, los
propios autores establecen que la evaluación como proceso implica:
1.
Un
método para adquirir y procesar la evidencia necesaria para mejorar el
aprendizaje del estudiante y la enseñanza.
2.
Algo
que abarca una gran variedad de evidencias más allá del habitual examen final.
3.
Una
ayuda para aclarar las metas y objetivos más importantes de la educación y como
un proceso para determinar el grado en que los estudiantes evolucionan en las
formas deseadas.
4.
Un
sistema de control de calidad en que puede determinarse en cada etapa del
proceso de enseñanza y aprendizaje si ese proceso es eficaz o no, y si no lo
es, qué cambios deben efectuarse para asegurar su eficacia antes que sea
demasiado tarde.
5.
Por
último, un instrumento de la práctica educativa que permite establecer si
ciertos procedimientos alternativos son igualmente eficaces o no para alcanzar
un conjunto de metas educacionales.
Sin
embargo, según los propios Bloom et al (1975, p.22), en muchas ocasiones los mismos
sistemas e instituciones educativas minimizan el propósito de la evaluación,
restringiéndolo casi exclusivamente a “la
clasificación de los estudiantes y está destinada a descubrir a aquéllos que
han fracasado (D o F), a aquéllos que han tenido éxito (A o B), y a aquéllos
que se han limitado a salir del paso (C)”. En una perspectiva similar, López (2004)[xi]
señala que ha existido una “lectura reduccionista de la evaluación”, lo que en
el caso de la evaluación de los aprendizajes se ha limitado básicamente a medir
los logros de los estudiantes mediante exámenes, lo que es cuantificado
documentalmente a través de calificaciones.
De
esta manera, la mala praxis de la evaluación en el ámbito educativo descrita
anteriormente, plantea un desafío ético adicional a quien desee implementar
este tipo de procesos en la docencia universitaria, adquiriendo aun mayor
relevancia el ser capaz de distinguir las diferentes posibilidades de
evaluación existentes.
Además,
Díaz y Hernández (1999, p.179)[xii]
señalan que la evaluación educativa es una actividad compleja porque “dentro de un proceso educativo puede
evaluarse prácticamente todo, lo cual implica aprendizajes, enseñanza, acción
docente, contexto físico y educativo, programas, currículo, aspectos
institucionales, etcétera”, razón por la cual resulta imprescindible
planificar con especial atención cada uno de los aspectos que pueden estar
involucrados con el proceso de evaluación, tal y como se plantea en el cuadro 1.
Cuadro
1. Aspectos relevantes para implementar la evaluación educativa.
Aspectos relevantes
|
|
¿Qué evaluar?
|
Contenidos
conceptuales: saberes.
Contenidos
procedimentales: saber hacer.
Contenidos
actitudinales: saber ser
|
¿Cuándo evaluar?
|
Al
principio: evaluación diagnóstica.
Al
final: evaluación sumativa.
Siempre:
evaluación formativa.
|
¿Cómo evaluar?
|
Mediante
la aplicación de diferentes instrumentos de observación que permitan obtener
y sistematizar la información, por ejemplo: cuadernos y carpetas, actividades
grupales, rutinas, etc.
|
¿Quiénes evaluar?
|
Autoevaluación:
objetiva, responsable y comprometida.
Heteroevaluación:
una persona evalúa lo que otra persona ha realizado.
Co-evaluación:
realizada en forma conjunta por varios actores.
Meta-evaluación:
alguien que no ha participado en la evaluación evalúe la misma.
|
¿Por qué evaluar?
|
Para
conocer y valorar los procesos de aprendizaje y de enseñanza, es decir, si el
estudiante logró la adquisición de las competencias de acuerdo con sus
posibilidades, así como las intervenciones pedagógicas de los docentes tanto
individuales como grupales.
|
Fuente:
elaboración propia, basado en Tenutto (2000, p.36).
En
el cuadro 1, se resumen algunos aspectos relevantes que debieran ser
considerados por los docentes al momento de implementar la evaluación, que
garanticen un proceso evaluativo de mayor calidad. Por ello, Díaz y Hernández
(1999, p.179) afirman que debida a la relevancia que posee la evaluación:
Cualquier docente debe tener una
cierta concepción explícita del modo en que se aprende y se enseña, así como
una cierta concepción coherente con ésta, sobre cómo, cuándo, por qué y para
qué evaluar, con el fin de poder asegurarse que las experiencias educativas que
proponga en el acto de enseñanza produzcan datos positivos. Al mismo tiempo, el
profesor debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos preciso de todo un nutrido
arsenal de instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos
en los momentos pertinentes en que decida hacerlo.
Asimismo,
es importante destacar el surgimiento de nuevos paradigmas o enfoques elaborados
para desarrollar los procesos de evaluación, que en la literatura especializada
son denominados como evaluación auténtica, alternativa o continuada (Coll et
al, 2008)[xiii],
los cuales enfatizan roles más activos de los estudiantes o una mayor
complementariedad entre los diferentes tipos de evaluación tradicionalmente
aplicados al proceso formativo.
Tipos de evaluación
De
acuerdo con la literatura especializada en la temática, existe un consenso
entre diferentes especialistas en identificar tres grandes tipos de evaluación,
según el momento del proceso educativo en la cual son aplicadas (Bloom et al,
1975; Díaz y Hernández, 1999): diagnóstica, formativa y sumativa.
Cuadro
2. Semejanzas y diferencias entre la evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa.
Tipo de evaluación
|
|||
Diagnóstica
|
Formativa
|
Sumativa
|
|
Función
|
Ubicación:
determinación de la presencia o ausencia de las habilidades previamente
requeridas.
Determinación
del nivel de dominio previo del estudiante.
Clasificación
del estudiante de acuerdo con las diversas características conocidas o
consideradas como relacionadas con modos alternativos de instrucción.
Determinación
de las causas subyacentes de reiteradas dificultades en el aprendizaje.
|
Información
a los estudiantes y al docente sobre el progreso del estudiante a través de
la unidad.
Localización
de errores en términos de la estructura de una unidad, de tal modo que puedan
prescribirse técnicas alternativas y terapéuticas de instrucción
|
Certificación
o calificación de los estudiantes al final de una unidad, semestre o curso.
|
Momento
|
Para
la ubicación al comienzo de una unidad, un semestre o un año de trabajo.
Durante
la instrucción, cuando el estudiante manifiesta una reiterada falta de
habilidad para aprovechar plenamente la instrucción ordinaria
|
Durante
la instrucción
|
Al
final de una unidad, un semestre o un año de trabajo
|
Énfasis
en la evaluación
|
Conductas
cognoscitivas, afectivas y psicomotoras.
Factores
físicos, psicológicos y ambientales.
|
Conductas
cognoscitivas
|
Por
lo general, conductas cognoscitivas, según la asignatura, a veces conductas
psicomotoras ocasionalmente, conductas afectivas
|
Tipo
de instrumentación
|
Instrumentos
formativos y sumativos para pretests
Pruebas
normalizadas o estandarizadas de rendimiento
Pruebas
diagnósticas normalizadas o estandarizadas
Instrumentos
preparados por el docente
Observación
y listas de control
|
Instrumentos
formativos especialmente preparados
|
Exámenes
finales o sumativos
|
Forma
de obtener una muestra de los objetivos de la evaluación
|
Muestra
específica de cada conducta inicial previamente requerida
Muestra
de objetivos ponderados en el curso
Muestra
de las variables de los estudiantes consideradas por hipótesis o por
conocimiento previo como relacionadas con un determinado tipo de instrucción
|
Muestra
específica de todas las tareas relacionadas en la jerarquía de la unidad
|
Una
muestra de los objetivos ponderados en el curso
|
Dificultad
del ítem
|
Diagnóstico
de las destrezas y habilidades previamente requeridas: una gran cantidad de
ítems fáciles, 65% de dificultad o más
|
No
puede especificarse de antemano
|
Dificultad
de término medio que oscila entre el 35% y el 70% con algunos ítems muy
fáciles y otros muy difíciles
|
Determinación
del puntaje
|
Referida
a normas y criterios
|
Referida
a criterios
|
Generalmente
referida a normas, pero puede estar referido a criterios
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Método
para informar acerca de los puntajes
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Ficha
individual por subhabilidades
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Patrón
individual de puntajes de éxitos y fracasos en cada tarea de la jerarquía
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Puntaje
total o subpuntajes por objetivos
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Fuente:
Bloom et al (1975, pp.140-141)
En
el cuadro 2, es posible observar la comparación de diferentes aspectos
relevantes respecto de los tres tipos de evaluación más importantes, lo que en
alguna medida permite establecer la relación que debe existir entre la
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa dentro del proceso educativo,
siendo relevante considerarlas como acciones o partes complementarias y no como
situaciones aisladas o desconectadas, lo que debiera traducirse en la
adecuación de las estrategias y metodologías docentes y las actividades e
instrumentos de evaluación formativa y sumativa, respectivamente.
Así,
antes de revisar el significado de cada uno de los tipos de evaluación identificados
en la literatura especializada, conviene recordar la recomendación de
Stuffebeam y Shinkfield (1987, p.23)[xiv]
respecto de la evaluación en su concepto más general, pero que creemos resulta
plenamente útil para su aplicación en el ámbito educativo, señalando que:
La evaluación deber ser
comparativa antes de que empiece el proceso o antes de suscribirse a un
servicio, no comparativa durante el proceso (para que permita concentrarse en
lo que resulte mejor para el desarrollo del servicio), y periódicamente
comparativa después del proceso y/o utilización continuada, para que el camino
quede abierto ante posibles mayores avances.
Respecto
de la evaluación formativa y sumativa, es posible destacar que la evaluación
formativa debe ser aplicada a lo largo de todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje, ya que es consustancial al mismo (Díaz y Hernández, 1999). Según
Bloom et al (1975, p.40), la evaluación formativa “interviene durante la formación del estudiante, y no cuando se cree que
el proceso ha sido completado y apunta hacia aquellos problemas que necesitan
una solución, de modo que la instrucción y el estudio subsiguientes puedan ser
más pertinentes y benéficos”. En complemento de lo anterior, Garriga y
Hernández (1999, p.206) señalan que la evaluación formativa es de gran utilidad
para los docentes porque les proporcionan valiosa información “sobre el porqué del éxito o fracaso de tal o
cual procedimiento de enseñanza utilizado, sobre el éxito o fracaso del ritmo
de trabajo adoptado en las clases, sobre el origen de determinados problemas o
dificultades de comprensión”.
En
cambio, la evaluación sumativa “es la que
se realiza al término de un proceso o ciclo educativo” (Díaz y Hernández,
1999, p.207), teniendo con su misión más importante poder constatar que
efectivamente los objetivos educativos y los resultados de aprendizaje han sido
alcanzados por los estudiantes. En concordancia con lo anterior, Bloom et al
(1975, p.137) señalan que este tipo de evaluación “tiene lugar al final de un período de instrucción a fin de, entre otras
cosas, calificar o certificar a los estudiantes en la unidad, capítulo, curso o
trabajo del semestre. La manifestación típica de la evaluación sumativa en la
educación consiste en la asignación al estudiante de un único puntaje o
calificación para el curso o asignatura”.
Sin
embargo, Gibbs y Simpson (2009)[xv]
afirman que la evaluación formativa se encuentra en declive debido a que no
ofrece un feedback adecuado, entre otras razones porque no asegura a los estudiantes
el acceso a información sobre su propio proceso de aprendizaje.
Evaluación
diagnóstica
De
acuerdo con Bloom et al (1975, p.135) la evaluación diagnóstica, como tercer
tipo de evaluación, difiere en muchos sentidos, pero que al mismo tiempo está
estrechamente relacionada con la evaluación formativa y la evaluación sumativa.
Al igual que todas las formas de evaluación, el diagnóstico “entraña una valoración, determinación,
descripción y clasificación de algunos aspectos de la conducta de los estudiantes.
Sin embargo, los dos propósitos del diagnóstico –ubicar al estudiante
adecuadamente al comienzo de la instrucción o descubrir las causas subyacentes
de las deficiencias en su aprendizaje a medida que avanza la instrucción- la
distinguen de otras formas”.
Cuadro
3. Propósitos de la evaluación diagnóstica.
Propósito de la evaluación
diagnóstica
|
Formas de expresión
|
Ubicación:
antes de la instrucción, trata de ordenar la instrucción localizando el punto
de partida adecuado.
|
·
Tratar
de determinar si un estudiante posee o no ciertas conductas o habilidades
iniciales consideradas como requisitos previos para el logro de los objetivos
de la unidad planteada.
·
Tratar
de establecer si el estudiante posee ya el dominio de los objetivos de una
determinada unidad o curso y puede inscribirse, por ende, en un programa más
avanzado.
·
Tratar
de clasificar a los estudiantes de acuerdo con ciertas características como
el interés, la personalidad, los antecedentes, las aptitudes, la habilidad y
la instrucción previa, a las que se considera, por hipótesis o conocimiento
previo, relacionadas con una determinada estrategia de la enseñanza o método
de instrucción.
|
Descubrir
las causas o razones subyacentes de las deficiencias observadas en su
aprendizaje durante la instrucción.
|
·
Relacionadas
con métodos y materiales de la instrucción.
·
Relacionadas
con situaciones físicas, emocionales, culturales o ambientales.
|
Fuente:
Basado en Bloom et al (1975, p.136)
En
el caso particular de nuestra propuesta, el primer propósito de la evaluación
diagnóstica descrita por Bloom et (1975) es el que más nos interesa desarrollar
debido a su mayor capacidad de retroalimentación “ex ante” que posee para
introducir mejoras más inmediatas antes de comenzar el proceso formativo.
Así,
respecto de lo señalado anteriormente en el cuadro 3, uno de los propósitos
principales de la evaluación diagnóstica consiste en determinar la posición del
estudiante en el continuo imaginario, de tal modo que pueda ser ubicado en el
lugar preciso de la secuencia de la instrucción. Si la instrucción para todos
los estudiantes se inicia en el mismo punto, el resultado puede ser que
aquellos que ya han dominado los objetivos mucho más allá de este punto se
aburran rápidamente y pierdan el interés, mientras que quienes aún no poseen
los elementos previamente requeridos se sientan al poco tiempo desalentado y
frustrado.
Según
Tenutto (2000, p. 39) la evaluación diagnóstica “permite reconocer las ideas previas de los estudiantes, las
concepciones erróneas, su nivel de conceptualización. Pero también le competen
algunos cuestionamientos”. La propia
autora señala que en ocasiones las evaluaciones diagnósticas son utilizadas por
los docentes para clasificar a los estudiantes en categorías tales como: el
estudioso, el desconcentrado, el haragán, etc., coincidiendo con los
planteamientos de Bloom et al (1975) respecto de los usos incorrectos de la
evaluación en el ámbito educativo.
Cuadro
4. Herramientas de evaluación diagnóstica.
Herramienta evaluación
diagnóstica
|
Descripción del procedimiento
de aplicación
|
Asociación de ideas
(20 minutos)
|
Se
presenta el tema o problema, y se les pide a los estudiantes que expresen sus
ideas tal como les van surgiendo, es decir, desordenadamente. El docente o un
estudiante anotan todo lo expresado.
Cuando
no hay más aportes de los estudiantes, se procede a organizarlo en
categorías, a través de criterios clasificatorios para luego jerarquizar lo
obtenido, de lo más simple a lo más complejo (o viceversa), de lo más
concreto a lo más abstracto, de lo particular a lo general, etc.
|
Elaboración de definiciones
provisorias
(60 minutos)
|
El
coordinador presenta el tema que se va a tratar y pide que elaboren una
definición provisoria, es decir, que traten de elaborar una definición con
sus palabras, respondiendo a: qué quiere decir…. Qué significa…
La
definición tiene que enunciarse en forma positiva, sencilla, y no circular
(es decir, no se puede incluir en la definición aquello que se pretende
definir).
|
Lluvia de ideas
(60 minutos)
|
En
la lluvia de ideas debemos ajustarnos a ciertas normas, las cuales están
sostenidas en que todo lo que se dice tiene valor. Por lo tanto, no se
criticará, “ni se cuestionará” lo expresado por otro, no se deben hacer
comentarios, ni se formularán preguntas, ni juicios. Todo se dice en forma
afirmativa, con lenguaje claro y sencillo.
Se
organizan los grupos con un secretario y un coordinador, procediendo a
trabajar sobre la temática elegida. En cada grupo se procede a decir todo lo
que les viene a la mente sobre ese tema, sin saltarse a nadie, ni criticarlo,
y procurando expresar ideas simples, con pocas palabras. En un segundo
momento, se indica que deben procurar agrupar las ideas de acuerdo con
semejanzas y diferencias. Es decir, categorizarlas o clasificarlas, para luego
jerarquizarlas, colocarlas en un orden.
Exposición
de las conclusiones y finalmente se valora el trabajo realizado, respondiendo
a:
¿A
qué conclusiones podemos arribar?
¿Cómo
sintetizamos lo trabajado?
|
Eslogan
(60 minutos)
|
El
coordinador explica la propuesta: se trata de formular una idea, un mensaje
expresándolo en forma sintética, sonora, visualizable, original. Para
ejemplificarlo pueden recurrir a los ejemplos que nos proveen los avisos
comerciales. Para elaborar el eslogan se puede tomar la lluvia de ideas si se
realiza en grupos, o el torbellino si se efectúa con el grupo total.
Se
procura redactar, del mejor modo posible, lo que se desea decir. Seguramente
la frase resultará en un principio, excesivamente larga, a partir de la que
se harán sucesivas tentativas de contracción, de reducción de las mismas.
|
Fuente:
Tenutto (2000, pp.65-70).
A
nuestro juicio, la propuesta de herramientas de evaluación diagnóstica
presentada en el cuadro 4 tienen como valor agregado el que están sustentadas
en el desarrollo de dinámicas de carácter grupal, lo que está en sintonía con los
resultados de aprendizaje estipulados para la asignatura en la cual se pretende
implementar la innovación-mejora. En virtud de lo anterior, en la presente
propuesta se ha considerado pertinente utilizar a la dinámica denominada
“Asociación de ideas” propuesta por Tenutto (2000) en el cuadro 4, como la
herramienta de evaluación diagnóstica, porque permite trabajar con niveles de
información desestructurada e ir ordenando y clasificando los aportes de los
participantes a partir de la identificación de categorías o criterios
ordenadores.
Plan de acción
Acciones a
desarrollar (¿Qué?)
La
evaluación diagnóstica que se propone como innovación-mejora en el presente
documento, se encuentra sustentada en el desarrollo de dos acciones principales
que permitan recopilar la información necesaria respecto de las características y conocimientos previos que
poseen los estudiantes que cursan esta asignatura durante el presente semestre:
-
Dinámica
grupal de Asociación de ideas.
-
Cuestionario
CHAEA.
Respecto
de las acciones antes mencionadas, resulta importante destacar la posible
asociación e influencia que puede generarse entre los diferentes procesos de
evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa) desarrolladas en la asignatura
a lo largo del semestre, tal como se
expone en el siguiente cuadro:
Cuadro
5. Asociaciones e influencias entre los tipos de evaluación.
Diagnóstica
|
Formativa
|
Sumativa
|
|
Momento
del semestre
|
Al
inicio
|
A
lo largo
|
Al
final
|
Énfasis
de la evaluación
|
Identificar
los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes de la
asignatura, para retroalimentar las estrategias docentes de la asignatura.
|
Lo
que los estudiantes han aprendido en cada unidad del programa, por ende, el
grado de desarrollo de los resultados de aprendizaje.
Identificar
posible acciones remediales para aquellos estudiantes que lo requieran.
|
Constatar
el logro de los resultados de aprendizaje de la asignatura por cada
estudiante.
|
Asociación
o influencia sobre las otras evaluaciones
|
Establece
la línea base de los estudiantes de la asignatura, situación que influirá
directa e indirectamente en las evaluaciones de tipo formativa y sumativa.
|
Favorece
una mayor pertinencia de las herramientas de evaluación utilizadas, a partir
de las características cognitivas y personales identificadas en la evaluación
diagnóstica.
|
La
evaluación diagnóstica permite a la evaluación sumativa comparar cuanto han
progresado los estudiantes, mientras que la evaluación formativa permite
constatar cómo han ido progresando los estudiantes a lo largo del semestre.
|
Fuente:
elaboración propia.
De acuerdo a lo
expuesto en el cuadro 5, las asociaciones, interacciones e influencias entre
los tres tipos de evaluación resultan fundamentales para el adecuado desarrollo
del proceso formativo de los estudiantes, en donde la evaluación diagnóstica
tiene un rol clave para poder retroalimentar al resto de las evaluaciones a
realizar a lo largo del semestre.
Los Agentes
(¿Quiénes?)
Los
principales agentes de la evaluación diagnóstica son los estudiantes, quienes
con su asistencia y participación en la clase destinada para el desarrollo de
esta actividad deberán contribuir con la información necesaria para identificar
sus características y conocimientos previos relacionados con la asignatura.
Además,
el profesor de la asignatura en su rol de facilitador deberá ser capaz de
explicar claramente las instrucciones de las dos acciones contempladas para
realizar la evaluación diagnóstica (dinámica Asociación de Ideas y aplicación
de Cuestionario CHAEA). Posteriormente, el profesor de la asignatura deberá
procesar la información para retroalimentar la versión final del programa de la
asignatura y la guía de aprendizaje.
La temporalización
(¿Cuándo?)
La
evaluación diagnóstica se aplicará durante la primera semana de desarrollo de
la asignatura, con el propósito de retroalimentar inmediatamente la
reestructuración o adecuación del programa a partir de la identificación de las
características y los conocimientos previos que poseen los estudiantes.
Recursos necesarios
(¿Con qué?)
-
Una
sala taller con espacio para desarrollar trabajo en grupo para aprox. 20
personas.
-
Cartulina,
tijera, plumones y cinta masking
-
Cuestionario
CHAEA impreso.
-
Asistencia
y disposición de los estudiantes para desarrollar las actividades propuestas.
-
Capacidad
del docente para explicar correcta y claramente las instrucciones de cada
actividad.
Propuesta de evaluación
del desarrollo y resultados de la mejora-innovación
·
¿Se
ha desarrollado el plan previsto?
Con
el propósito de constatar cómo se han ido desarrollando las diferentes
actividades planificadas para la
ejecución de la propuesta de innovación-mejora, se elaborará un cuaderno de
campo para describir el desarrollo de la evaluación diagnóstica propuesta y el
proceso posterior de implementación de las mejoras o cambios en el programa de
la asignatura. Para lograr lo anterior, se utilizará el siguiente formato:
Relato
|
Meta relato
|
En esta columna, deberán hacerse las anotaciones en forma de narración de aquello
observado durante la hora de
permanencia en el lugar. Se registrarán los tiempos de observación (fecha y
hora), asistentes y todo aquello que transcurra de manera evidente (el
interés de esta columna será sobre todo la descripción “objetiva” de los
sucesos observados).
|
En esta columna, han de establecerse el análisis e interpretación de
aquello que sucede en las interacciones del lugar observado (el interés de
esta columna será la descripción subjetiva de los sucesos observados). Es
importante incorporar la mirada
subjetiva del observador en la medida de poder registrar que aspectos de lo
observado desde su perspectiva cobran relación y matizan lo “evidente”.
|
Además,
el cuaderno de campo antes señalado será complementado con algunas imágenes
fotográficas con el propósito de desarrollar un foto-relato de las actividades
desarrolladas durante la evaluación diagnóstica.
·
¿Cómo
han actuado los diferentes agentes implicados?
Los
actores implicados en la presente propuesta de introducción de la evaluación
diagnóstica en la asignatura “Administración Pública” básicamente son de dos
tipos: los estudiantes y el profesor de la asignatura.
Las evidencias de la
participación de los agentes implicados en la innovación-mejora serán fundamentalmente
tres:
-
Registro
de asistencia de los alumnos.
-
Cuestionario
CHAEA completado.
-
Imágenes
fotográficas de los participantes y del mapa conceptual elaborado en la
actividad de Asociación de ideas.
·
¿Se
han alcanzado los objetivos previstos? (diferencia en los indicadores de logro
previstos y conseguidos) ¿Cómo obtendré las evidencias?
El
objetivo general de la presente propuesta de innovación-mejora para la
asignatura “Administración Pública” se relaciona con “Establecer una mayor
pertinencia entre las principales características cognitivas y personales de
los estudiantes con los resultados de aprendizaje y las estrategias docentes de
la asignatura “Administración Pública” impartida durante el año 2016”. En virtud de lo anterior, la
principal evidencia del logro de dicho propósito está relacionado con los
cambios que puedan incorporarse en el programa de la asignatura y en la guía de
aprendizaje utilizados en el I semestre de 2016, a partir de la información
recopilada en las actividades diagnósticas desarrolladas en la evaluación, es
decir, en la dinámica “Asociación de Ideas” y en la aplicación del cuestionario
CHAEA.
Con
dicha información sobre los conocimientos, habilidades y actitudes de los
estudiantes que cursan la asignatura este semestre, se deberá contrastar con
las estrategias de enseñanza y evaluación que estaban previamente definidas
para la asignatura, realizando los ajustes que sean necesarios para desarrollar
el proceso de formación centrada en los estudiantes.
·
¿Cuál
ha sido el nivel de satisfacción/valoración de los diferentes agentes
implicados del desarrollo y logros de la mejora-innovación?
Para
recoger las opiniones de los estudiantes de la asignatura sobre la
innovación-mejora implementada, se desarrollará un grupo de discusión luego de
la primera evaluación formativa de la asignatura, con el propósito de conocer
su grado de satisfacción con los cambios introducidos en la asignatura. Dentro
de las cuestiones o aspectos que se someterán a la valoración de los
estudiantes en el grupo de discusión sobre la experiencia desarrollada, es
posible mencionar:
-
Adecuación
del programa de la asignatura a sus características cognitivas y personales.
-
Reconocimiento
de su estilo de aprendizaje
-
Pertinencia
de las estrategias y metodologías de enseñanza y evaluación utilizadas, a
partir de las características cognitivas y personales identificadas en la
evaluación diagnóstica.
[i]
Tenutto, M. (2000). Herramientas de
evaluación en el aula. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.
[vii] Ausubel, D.; Novak, J. y
Hanesian, H. (1996). Psicología
educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México D.F.: Trillas.
[viii] Morchio, I. y Fresquet,
A. (2014). Aprender en la universidad: análisis de aspectos que lo condicionan
desde la perspectiva de profesores y alumnos de la Universidad Nacional de Cuyo
(UNCuyo/Argentina) y de la Universidad Federal do Río de Janeiro (UFRJ/Brasil).
Revista Brasileira de Educación, 58,
691-712.
[xi]
López, M. (2004). A la calidad por la
evaluación. Madrid: CISSPRAXIS.
[xii] Díaz,
F. y Hernández, G. (1999). Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo Una interpretación constructivista.
México D.F.: Mc Graw Hill.
[xiii] Coll, C., Rochera, M.,
Mayordomo, R. y Naranjo, Milagros (2008). La
evaluación continuada como instrumento para el ajuste de la ayuda pedagógica y
la enseñanza de competencias de autorregulación. Cuadernos de Docencia
Universitaria N°8. Barcelona: Octaedro.
[xiv]
Stuffebeam, D. y Shinkfield,
A. (1987). Evaluación
sistemática Guía teórica y práctica. Barcelona: Paidós.
[xv] Gibbs, G. y Simpson, C. (2009).
Condiciones para una evaluación continuada favorecedora del aprendizaje.
Cuadernos de Docencia Universitaria N°13. Barcelona: Octaedro.
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