A continuación presento un trabajo que estoy preparando sobre el uso de la fotografía en la docencia universitaria en base a una de mis asignaturas, con el propósito de compartir la experiencia desarrollada el año pasado. En lo inmediato espero enviar el trabajo para evaluación en alguna revista científica para su eventual publicación, donde he aprovechado de incorporar parte de la bibliografía sugerida por algunos profesores del Máster en sus módulos.
Resumen
El artículo analiza el uso de la
fotografía en pedagogía universitaria, desarrollándose una breve sistematización
sobre la experiencia en el uso del foto-relato con estudiantes universitarios.
El foto-relato permitió realizar una
actividad formativa orientada al logro de un aprendizaje más significativo, a
través de la observación directa no participante de diferentes problemáticas
sociales de la ciudad de Antofagasta, analizando in situ las dificultades que enfrentan
las personas en su entorno mediante el uso de fotografías tomadas por los
propios estudiantes, considerando problemáticas tales como la basura en las
calles o el déficit de alumbrado público y señalética vial.
Esta experiencia permite establecer que
el uso de la fotografía es interesante para el desarrollo de actividades de
diagnóstico de carácter cualitativo con estudiantes universitarios, facilitando
un acercamiento más efectivo y directo con la realidad social circundante,
identificando soluciones innovadoras para las problemáticas sociales
identificadas.
Palabras clave: fotografía, aprendizaje
significativo, pedagogía universitaria, Ciencias Sociales.
Introducción
Freire (2013) utiliza el término “educación bancaria” para describir su
concepción del trabajo que algunos profesores realizan en las aulas con sus
estudiantes, en donde el proceso formativo se sustenta fundamentalmente en la
narración de la realidad desarrollada exclusivamente por parte del docente. Lo
anterior, implica que “el educador
aparece como agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable
es llenar a los educandos con contenidos de su narración. Contenidos que sólo
son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran” (Freire,
2013, p.71), describiendo de esta forma el paradigma positivista más
tradicional que ha sido aplicado en las últimas décadas a la educación en
cualquier nivel formativo.
En el contexto descrito por Freire
anteriormente, los estudiantes son sujetos pasivos que solo reciben los
“depósitos” que le hacen los docentes quienes detentan el conocimiento, sin que
los alumnos tengan la posibilidad de participar más activamente en su propio
proceso formativo, teniendo en muchas ocasiones que realizar una “memorización
mecánica” del contenido narrado por el profesor. Dicha forma de enseñar,
habitualmente carece de mayor interacción con el mundo real en el cual deberán
desenvolverse los alumnos, por lo que éstos deben conformarse con la
abstracción realizada por el docente dentro de la sala de clases, como
expresión de lo que Ausubel et al (1996) denominan como “aprendizaje
memorístico”.
La perspectiva tradicional-positivista
de los procesos formativos descrita anteriormente no es una situación que sea ajena
a las aulas universitarias actualmente, donde muchas veces los docentes o
académicos universitarios adoptan una perspectiva bancaria de su rol como
profesores, privilegiando el aprendizaje más memorístico por sobre la obtención
de un aprendizaje más significativo a lo largo del proceso formativo de los
estudiantes universitarios.
Sin embargo, la literatura y la
evidencia empírica van demostrando que en el siglo XXI el tipo de estudiante
que ingresa a las universidades requiere de otros enfoques y estrategias de
enseñanza-aprendizaje, más centradas en las características de los propios
estudiantes y sus necesidades formativas (Morchio y Fresquet, 2014). Por ello,
los profesores universitarios tienen la responsabilidad de identificar los
diferentes tipos de aprendizaje que poseen sus estudiantes, lo que les permita
desarrollar un proceso de enseñanza más significativo y de mayor calidad
(Biggs, 2005).
En cuanto al aprendizaje más
significativo dentro de las universidades, Ausubel et al (1996, p.37) plantean
que dicho concepto se relaciona con aquel proceso formativo donde “la tarea de aprendizaje puede relacionarse,
de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el
alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para
hacerlo así”. En el contexto descrito anteriormente, los profesores
universitarios deben intentar implementar estrategias docentes que rompan con
la perspectiva bancaria o memorística del aprendizaje, considerando la
utilización de diferentes recursos didácticos para alcanzar aprendizajes más
significativos en sus estudiantes, que les permita a estos últimos articular adecuadamente
los conocimientos nuevos con los preexistentes.
Por otra parte, para alcanzar
aprendizajes de mayor calidad, Biggs (2005) señala que ello “depende tanto de factores propios del
estudiante –capacidad, conocimientos previos apropiados, nuevos conocimientos
claramente accesibles– como del contexto de la enseñanza, que incluye la
responsabilidad del profesor, unas decisiones informadas y una buena dirección”
(p.44). Así, el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en las
universidades debe ser capaz de articular diferentes elementos que van más allá
de los datos, conceptos o modelos teóricos que los docentes universitarios
conocen y que muchas veces transmiten con una perspectiva memorística del
aprendizaje, debiendo además ser capaces de generar instancias y estrategias de
enseñanza que sean más adecuadas a las características que poseen los
estudiantes que actualmente ingresan a las universidades.
En la búsqueda de estrategias de
enseñanza que posibiliten un aprendizaje significativo y de calidad en las
universidades, el presente texto describe una experiencia docente relacionada
con el uso de la fotografía como un recurso didáctico para facilitar la
interacción del estudiante universitario con la realidad social que lo rodea,
articulando los conocimientos y experiencias previas que posee relativas tanto
a su propia formación profesional como respecto de sus vivencias más
personales, considerando a la fotografía como un medio altamente eficaz para
analizar la vida cotidiana, debido entre otras razones porque el uso de
imágenes fotográficas en la sociedad moderna se ha transformado “en un rito
social” común y masificado (Sontag, 2006).
En este contexto, la experiencia
descrita en este artículo se desarrolla considerando la utilización del
foto-relato como estrategia didáctica en la formación universitaria de pregrado
en Ciencias Sociales, en el contexto de un curso electivo de innovación social
de la carrera de Administración Pública de la Universidad de Antofagasta en
Chile.
Breve
estado del arte
Actualmente, los estilos de aprendizaje
de los estudiantes y el rol que cumplen los profesores en el proceso formativo
en las universidades, se han transformado en dos aspectos tremendamente
relevantes al momento de obtener una mayor calidad en la docencia universitaria
(Biggs, 2005). De esta manera, la importancia que tiene la enseñanza centrada
en el aprendizaje es tal que Morales (2008) señala que “tendremos además que entrar más a fondo en la naturaleza del
aprendizaje, y esto como objeto de interés y de estudio, y con consecuencias en
lo que hacemos, independientemente de las asignaturas que impartamos”
(p.20).
Por ello, según Hernández et al (2010)
los primeros en investigar en mayor profundidad las diferencias individuales
existentes entre los alumnos en el desarrollo de su proceso de aprendizaje
fueron Marton y Saljö en el año 1976, identificando dos grandes perfiles o
enfoques de aprendizaje: profundo y superficial. La distinción fundamental
entre ambos enfoques radica en las diferentes perspectivas que tienen los
estudiantes al momento de procesar la información, ya que mientras en el
enfoque de aprendizaje superficial los jóvenes se concentran en adquirir la
información mínima necesaria mediante un proceso memorístico orientado
fundamentalmente al logro de un objetivo inmediato que es aprobar una
evaluación, en el aprendizaje profundo en cambio, los estudiantes intentan
comprender lo que aprenden y visualizan su proceso de aprendizaje como una
oportunidad a largo plazo de obtener un mayor desarrollo y enriquecimiento
personal con lo aprendido.
Sin embargo, como advierte Biggs (2005)
los enfoques superficial y profundo del aprendizaje no son características
fijas o permanentes en los estudiantes, sino que más bien se aplican en función
del contexto en el cual se desarrolla la enseñanza y no únicamente basado en
las preferencias que pueda tener cada estudiante por uno u otro enfoque,
evidenciando con ello la relevancia del contexto formativo en donde los
profesores tienen un papel muy relevante.
En virtud de lo anterior, es posible
observar el surgimiento de nuevos roles del profesorado universitario en los
contextos formativos desarrollados actualmente en la educación superior, los
cuales están orientados a la generación de aprendizajes más significativos,
centrados en el estudiante, bajo un enfoque de formación por competencias y un
largo etcétera que caracterizan actualmente a la docencia universitaria.
Así, según la investigación desarrollada
por Bain (2007) respecto de lo que hacen los mejores profesores universitarios,
es posible identificar seis condiciones y características relevantes: (1) saben
lo que enseñan expresado en una capacidad meta-cognitiva importante; (2) preparan
cuidadosamente y con gran precisión sus clases en función de los objetivos de
aprendizaje de los estudiantes; (3) privilegian objetivos que favorecen el
razonamiento y comportamiento esperado en la vida cotidiana; (4) crean o
utilizan un entorno de aprendizaje crítico natural; (5) confían en sus
estudiantes y los tratan con amabilidad, y (6) comprueban y evalúan
permanentemente sus resultados como docente.
Asimismo, según López (2011) es muy
importante que los profesores realicen una profunda renovación de sus
metodologías de enseñanza, que tradicionalmente se relacionan con un proceso de
transmisión de conocimientos donde los estudiantes tienen un rol más bien
pasivo, señalando que “este nuevo estilo
docente permite la introducción de diferentes estrategias didácticas
innovadoras y la diversificación del tipo de actividades que se plantean, al
tiempo que demanda limitar el lugar central que hasta ahora ha ocupado la
exposición magistral en la Educación Superior” (López, 2011, p.291). El
planteamiento anterior, permite confirmar lo que hemos planteado anteriormente
en cuanto a la necesidad de minimizar las expresiones de la educación bancaria
o el aprendizaje memorístico en las aulas universitarias, concentrando los
procesos de enseñanza desarrollados en este nivel educativo mayoritariamente en
el aprendizaje y en los estudiantes.
La revisión de la literatura también nos
muestra un aumento importante de propuestas y clasificaciones relacionadas con
métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje más o menos innovadoras. Según
López (2012) las metodologías participativas vienen desarrollándose en el
ámbito educativo desde la década de los cincuenta del siglo pasado, describiendo
ese tipo de metodologías como:
“conjunto de procesos, procedimientos,
técnicas y herramientas que implican activamente al alumno en el proceso de
enseñanza/aprendizaje, es decir se trata de un enfoque metodológico de carácter
interactivo basado en la comunicación dialógica profesor/alumno y alumno/alumno
que potencia la implicación responsable del estudiante y que conlleva la
satisfacción y enriquecimiento, tanto del docente como del alumno” (López,
2012, p.93-94).
Respecto
de lo anterior, Barkley et al (2007) por ejemplo elaboran una propuesta de 30
técnicas de aprendizaje colaborativo, es decir, aquel en donde “los estudiantes trabajan por parejas o en pequeños
grupos para lograr unos objetivos de aprendizaje comunes. Es aprender mediante
el trabajo en grupo, en vez de hacerlo trabajando solo” (p.17). A lo
anterior, López (2012) agrega otras 20 técnicas participativas susceptibles de
ser utilizadas en la enseñanza universitaria.
Cuadro 1. Propuestas de Técnicas de aprendizaje
colaborativo y participativo.
Autores
|
Propuesta
de técnicas
|
|
Barkley
et al (2007)
Aprendizaje
colaborativo
|
Técnicas para el diálogo
|
1.
Piensa, forma una pareja y
comenta.
2.
Rueda de ideas.
3.
Grupos de conversación.
4.
Para hablar, paga ficha.
5.
Entrevista en tres pasos.
6.
Debates críticos.
|
Técnicas para la enseñanza recíproca
|
7.
Toma de apuntes por parejas.
8.
Celdas de aprendizaje.
9.
La pecera.
10. Juego
de rol.
11. Rompecabezas.
12. Equipos
de exámenes.
|
|
Técnicas para la resolución de problemas
|
13.
Resolución de problemas por parejas pensado en voz
alta.
14.
Pasa el problema.
15.
Estudios de casos.
16.
Resolución estructurada de problemas.
17.
Equipos de análisis.
18.
Investigación en grupos.
|
|
Técnicas que utilizan organizadores gráficos de
información
|
19.
Agrupamiento por afinidad.
20.
Tabla de grupo.
21.
Matriz de equipo.
22.
Cadenas secuenciales.
23.
Redes de palabras.
|
|
Técnicas centradas en la escritura
|
24.
Diarios para el diálogo.
25.
Mesa redonda.
26.
Ensayos diádicos.
27.
Corrección por el compañero.
28.
Escritura colaborativa.
29.
Antologías de equipo.
30.
Seminario sobre una ponencia.
|
|
López
(2012)
Metodologías
participativas
|
Intercambio
de opiniones e información
|
1.
Bola de nieve.
2.
Pequeño grupo de discusión.
3.
La reja.
4.
Entrevista o consulta pública.
|
Reflexionar
sobre partes o fases de un proceso
|
5.
La secuencia.
6.
Elaboración de proyectos.
7.
El rompecabezas.
|
|
Estimular
la participación para obtener opiniones, ideas y sugerencias
|
8.
Diálogos simultáneos.
9.
Discusión dirigida o debate.
10.
Foro.
11.
Trabajo por relevos.
12.
Corrillos.
13.
La pecera.
14.
Phillips 6/6
|
|
Potenciar
la imaginación y la creatividad
|
15.
Elaboración de proyectos imaginativos.
16.
Lluvia de ideas.
17.
Lluvia de ideas por tarjetas.
18.
Aprendizaje cooperativo.
|
|
Favorecer
el trabajo en equipo y la toma de decisiones
|
19.
Estudio de casos.
20.
Quintetos en rotación.
|
|
Fuente: elaboración propia.
En
el cuadro 1, se presentan algunos ejemplos de técnicas de aprendizaje aplicadas
al ámbito universitario, agrupadas según el tipo de objetivo de aprendizaje que
cada docente universitario pretenda alcanzar en el desarrollo de la asignatura
que le corresponda impartir.
Finalmente, en la literatura es posible
observar que con el transcurso de los años el uso de la fotografía en el ámbito
de las Ciencias Sociales y las Humanidades se ha transformado en una práctica
común, para diversas disciplinas tales como la Antropología visual (Lisón,
1999), la etnografía (Flick, 2007), la Etno-metodología (Taylor y Bogdan,
2010), la Sociología (Bourdieu, 2003; Becker, 2015), la Geografía (Lúquez el
at, 2006), la Semiótica (García de Molero y Farías, 2007) o la Historia (Burke,
2005).
Así, en el contexto de la experiencia
pedagógica descrita en este trabajo resulta relevante analizar el uso de la
fotografía en el ámbito de la sociología, por lo que según Becker (2015)
existen una serie de formas alternativas para que las Ciencias Sociales describan
y analicen los principales fenómenos y hechos que afectan a la sociedad, señalando
que el análisis social ha sido un área de interés permanente de la fotografía
documental como parte de su evolución casi desde sus inicios.
Además, el propio Becker agrega que las
series fotográficas son capaces de generar una gran cantidad de
interpretaciones y significados para quienes las observan, configurándose lo
que este autor denomina como “sociología visual”, campo en el cual el
significado otorgado a las imágenes fotográficas “surge de las organizaciones
en que se las utiliza, como resultado de la acción conjunto de todas las
personas involucradas, por lo que varía en función del tiempo y del espacio”.
En dicho contexto, resulta muy relevante el modo en el cual las personas
relacionadas con las fotografías entiendan, utilicen e interpreten las imágenes
contenidas en las mismas, para determinar el significado e interpretación que
les asignan (Becker, 2015, p.215).
De esta manera, un aspecto tradicional
en el análisis sobre la conveniencia y utilidad práctica del uso de la
fotografía para analizar las representaciones sociales es la “neutralidad” de
la cámara y por ende, la intencionalidad del autor de la fotografía para
capturar arbitrariamente aquella porción de la realidad social producida en el
instante en la cual fue tomada la imagen, y la incidencia que dicha
imparcialidad puede llegar a tener entre quienes observan la fotografía y
otorgarle un significado o interpretación (Bourdieu, 2003; Becker, 2015; Dubois,
2015).
En relación con lo anterior, Bourdieu
(2003) se cuestionaba sobre el real aporte científico generado para la
sociología en cuanto al uso de la fotografía y la significación otorgada a las
imágenes fotográficas, señalando que:
“aun
cuando la producción de la imagen sea enteramente adjudicada al automatismo de
la máquina, su toma sigue dependiendo de una elección que involucra valores
estéticos y éticos: si, de manera abstracta, la naturaleza y los progresos de
la técnica fotográfica hacen que todas las cosas sean objetivamente
"fotografiables'', de hecho, de la infinidad teórica de las fotografías
técnicamente posibles, cada grupo selecciona una gama finita y definida de
sujetos, géneros y composiciones” (Bourdieu, 2003, p.43).
Además,
Bourdieu (2003) se cuestionaba sobre la necesidad de que la sociología no
renuncie al análisis de la sociedad desde una óptica más subjetiva a través del
uso de la fotografía como medio para recolectar la información, evitando quedar
atrapada en debates filosóficos que la encierran en una práctica más objetiva
de tipo positivista, propia de las ciencias biológicas o exactas. En la
práctica, según Bourdieu (2003), esta situación se ha traducido en una pérdida
de importantes ámbitos de desarrollo científico para la sociología como
ciencia, que han sido ocupados por antropólogos o etnometodólogos quienes si
han incorporado progresivamente en sus investigaciones el uso de la fotografía
como una importante forma de recolección de la información para analizar la
realidad social.
Descripción de la experiencia
En el presente artículo, el foto-relato
se plantea como una actividad de recolección de información desarrollada dentro
del contexto de un proceso de observación directa no participante, que propone
al investigador la utilización de la fotografía como un recurso para captar
imágenes sobre todo lo potencialmente relevante relacionado con la situación
observada, así como la manera en la que dicha circunstancia es percibida por el
investigador (Ruiz Olabuénaga, 2007; Taylor y Bogdan, 2010). De acuerdo con la
tipología planteada por Barthes (2006), en el foto-relato el investigador asume
un rol de operador (tipo II) ya que es el encargado de tomar las fotografías y
analizar mediante las imágenes capturadas la situación observada, teniendo el
debido cuidado de no afectar o interferir en el comportamiento de las personas,
ni producir actitudes desfavorables de los mismos hacia el investigador en su
rol de operador antes señalado (Callejo et al, 2009; Flores, 2009; Perelló,
2009).
En el contexto del foto-relato, según Flores
(2009) el uso de la fotografía por parte del investigador no se limita a la
captura de las imágenes, por lo que además “deberá
analizar, categorizar e interpretar, ya que por sí mismas no bastan”
(Flores, 2009, p.118). Lo anterior, nos permite identificar el segundo
componente del foto-relato propuesto en este trabajo, que utiliza la estructura
del cuaderno de campo del etnógrafo exigiendo al investigador desarrollar un
relato con la descripción detallada y precisa de los principales aspectos y
elementos incluidos en cada fotografía, así como un meta-relato con la
interpretación propia del investigador sobre lo que muestra la fotografía, esto
último debido a que como señalan Callejo et al (2009) “las imágenes admiten muy diversas miradas e interpretaciones, lo que
supone poner en cuestión al investigador y sus presupuestos (visiones
particulares) a la hora de hacer observación participante” (p.58).
Contexto de la actividad desarrollada
El foto-relato se desarrolló como una
actividad de la asignatura electiva de tipo profesional denominada “Innovación
social de políticas públicas”, perteneciente al plan de estudios de la carrera
de Administración Pública de la Universidad de Antofagasta en Chile.
Concretamente, se solicitó a los estudiantes realizar un diagnóstico de la
situación actual de diferentes barrios de la ciudad de Antofagasta, utilizando
como una de las técnicas de recolección de información a la observación directa
no participante desarrollada mediante la captura de fotografías sobre
diferentes problemáticas sociales existentes en diferentes barrios o sectores
de la ciudad.
La asignatura está ubicada en el octavo
semestre de la malla curricular de la carrera de Administración Pública,
considerando cuatro horas de clases teórico-práctica y tiene como objetivo
principal revisar algunos de los principales aspectos del concepto de
innovación social, mediante un enfoque pedagógico de aprendizaje-servicio que
permita a los estudiantes visualizar las posibilidades de aplicar los procesos
socialmente innovadores al ámbito de las políticas públicas formuladas a partir
de procesos más endógenos, como un complemento a su formación profesional. La
experiencia descrita fue realizada durante el segundo semestre académico del
año 2014, siendo cursada por un total de 14 estudiantes, de las cuales 13 eran
mujeres.
Fases o etapas de implementación de la experiencia
El propósito principal del foto-relato es
identificar las problemáticas o necesidades sociales existentes en la comunidad
antofagastina, que sean susceptibles de ser solucionadas mediante el desarrollo
de procesos socialmente innovadores. Para alcanzar dicho objetivo, se considera
la utilización de la observación directa no participante como técnica de
recolección de la información, que permita a los estudiantes identificar in
situ las diferentes situaciones anómalas que puedan transformarse en ámbitos en
los cuales desarrollar procesos de innovación social, considerando la
participación de los diferentes actores sociales de cada barrio o sector de la
ciudad en dichos procesos.
Para el desarrollo del foto-relato, se
solicitó a los estudiantes que recorrieran el barrio seleccionado durante dos
semanas y registraran mediante fotografías aquellas situaciones que
consideraran como problemas o necesidades sociales que no están solucionadas de
manera eficiente por ninguna iniciativa pública o privada.
Fase 1
Los estudiantes deberán organizarse en
grupos de un máximo de 04 integrantes e identificar el barrio o sector de la
ciudad en el cual realizarán la observación directa no participante, para lo
cual tendrán que entregar una ficha con la individualización de los miembros
del grupo, así como los datos básicos del área o sector de la ciudad a
observar, entre los cuales se considera como información básica: nombre del
barrio o sector de la ciudad, límites geográficos del sector dentro de la
ciudad, cantidad aproximada de la población que vive en el barrio, principales
actores existentes en el barrio (por ejemplo escuelas, consultorios de salud,
almacenes, talleres, cuarteles policiales, iglesias, etc.).
Gráfico 1. Mapa de la población Miramar con la identificación de actores relevantes.
Fuente: Domínguez el
al, (2014).
En el gráfico anterior, las
estudiantes mediante el uso de “Google Map” identifican los límites geográficos
de la Población Miramar de la ciudad de Antofagasta, ubicando a los diferentes
actores sociales relevantes del sector con los cuales desarrollaron su
investigación.
Fase 2
Cada estudiante miembro del grupo
mediante la observación directa y el uso de fotografías deberán registrar y
documentar las principales problemáticas y necesidades de la comunidad local en
el sector o barrio elegido dentro de la ciudad, con el propósito de generar un
primer insumo del diagnóstico para el desarrollo de procesos socialmente
innovadores. Para lograr lo anterior, pueden utilizar cámaras fotográficas
convencionales o los aparatos de teléfono celular propios.
Fase 3
Cada grupo elaborará un diagnóstico
que contenga la descripción detallada de las principales problemáticas
observadas, las cuales en todos los casos deberán estar apoyadas por imágenes
fotográficas de cada situación descrita, con un mínimo de tres fotografías por
cada problemática identificada con su correspondiente relato y meta-relato, que
describa las observaciones de los estudiantes a partir de las imágenes
capturadas. Por cuestiones de facilidad de acceso y conocimiento de los
estudiantes, los cuadernos de campo fueron elaborados en el programa Word de MS
Office.
Cuadro 2. Ejemplo de
una página del cuaderno de campo elaborado por los estudiantes para la
población Villa Valdivieso.
Relato
|
Meta
relato
|
Lunes 08 de
Septiembre de 2014, 10:45 horas. a.m., Villa Valdivieso, sector norte de la
ciudad de Antofagasta.
Al caminar por el
sector se visualizan las casas con mucha protección, demasiadas rejas en
puertas, ventas, antejardín, etc. En el sector no hay muchas personas, un par
de señoras que barren las calles.
10:50 a.m., En la
esquina se encuentra la sede social, las paredes están rayadas, tiene
excesiva protección, puertas con rejas, antejardín con rejas y alambres de
púa.
Dentro de la sede
social hay juegos infantiles, en notable estado de deterioro, estado de
oxidación, el piso es de tierra, arena, pequeñas rocas, que resulta muy
peligroso para la diversión de un infante.
La pintura de la sede
social está gastada, las paredes rayadas, las rejas están oxidadas.
11:22 a.m. Justo al
frente de la sede social se encuentra una cancha deportiva, rayada, los focos
están en mal estado, rejas en estado de oxidación.
Se observa un joven
que pasea a su mascota y entra por un espacio reducido que se encuentra en la
puerta de la cancha.
En el interior de la
cancha hay mucha basura, escombros, presencia de desechos de bebidas
alcohólicas, fuera de esta la situación se observa peor, botellas de basura
quebradas, mucho escombros, frascos de bebidas alcohólicas.
|
Me parece que es un
sector bastante peligroso por la excesiva cantidad de rejas que existen en
las casas, los vecinos tienen desconfianza, y no se sienten seguros aun en
sus propias casas.
Hay pocas personas en
el sector, es época escolar, los niños deben estar en la escuela.
La sede social se
encuentra en pésimas condiciones, si fuera vecina del sector, no me motivaría
en asistir a las actividades, es una sede deprimente.
Los juegos son
aburridos y muy desgastados, es peligroso para los niños, si los usan en
cualquier momento pueden sufrir algún accidente.
Demasiadas rejas en
el sector y en la sede, me convenzo más que es un lugar inseguro para vivir.
Me parece que el
complejo vecinal es un sector abandonado por parte de las autoridades
públicas, se podría reconstruir una bonita sede, una hermosa cancha que
motive la participación de la comunidad en general, sobre todo los jóvenes.
|
Fuente: Alarcón y
Reyes, (2014).
En el cuadro anterior, se presenta un ejemplo del foto-relato
desarrollado por los estudiantes en base a la estructura tradicional del
cuaderno de campo, en donde las imágenes fotográficas capturadas por las
estudiantes proporcionan un elemento de apoyo muy importante, para que puedan
analizar de mejor manera la situaciones o necesidades sociales descritas en
cada caso, así como para desarrollar la interpretación de la problemática en
base al marco teórico y/o referencial considerado en cada investigación.
Fase 4
Cada grupo deberá presentar un
power point con un resumen de la observación realizada, con una duración máxima
de 10 minutos para cada presentación grupal, que considere una breve
descripción de cada problemática observada con el propósito de desarrollar una
puesta en común para retroalimentar al resto de sus compañeros del curso, lo que
a su vez permita identificar problemáticas comunes entre los diferentes grupos de
estudiantes que cursan la asignatura. Sin embargo, uno de los propósitos
fundamentales de esta fase es preparar una pauta única de temáticas a
considerar como guion para la realización de las entrevistas con cada actor
social relevante del barrio analizado, que permita a los grupos comparar
posteriormente resultados de este proceso.
Fase 5
Finalmente, con el propósito de
validar el diagnóstico inicial elaborado a través de la información directa por
parte de los estudiantes registrada en las fotografías y consignada en los
cuadernos de campo de cada grupo, se realizó un proceso de triangulación
mediante entrevistas semi-estructuradas con los principales actores sociales de
carácter institucional existentes en el barrio, para contrastar la observación
de los alumnos con las percepciones que tienen los principales actores del
barrio sobre las problemáticas identificadas.
A partir del proceso de observación directa no participante desarrollado
en la experiencia descrita en este trabajo, las estudiantes pudieron constatar
en terreno diversas problemáticas y necesidades sociales que afectan a los
habitantes de diferentes barrios de la ciudad de Antofagasta, las cuales
mediante las imágenes fotográficas y las descripciones e interpretaciones
desarrolladas por los observadores permiten comprender de mejor manera la vida
cotidiana de los habitantes de cada sector de la ciudad. En el siguiente cuadro
se presenta un resumen del diagnóstico elaborado por los estudiantes del curso.
Cuadro 3. Relación de
problemáticas y actores sociales identificados en la observación directa.
Barrios
o sector de la ciudad
|
Problemáticas
identificadas
|
Actores
sociales afectados o interesados en la problemática
|
Población
Miramar
|
·
Basura en las calles
·
Inseguridad por robos
continuos
·
Problemas de
infraestructura pública (calles)
|
·
Almacenes
·
Jardín Infantil
·
Junta de Vecinos
·
Capilla
|
Población
O’Higgins
|
·
Basura en las calles
·
Carencia de señalética
vial
·
Falta de iluminación
por alumbrado público
·
Drogadicción
·
Delincuencia
|
·
Organizaciones de
bailes religiosos
·
Clubes deportivos
·
Junta de Vecinos
·
Almacenes
·
Botillerías
·
Talleres mecánicos
·
Escuela
·
Parroquia
|
Población Villa México
|
·
Falta de
pavimentación de las calles
·
Poca iluminación por
alumbrado público
·
Falta de señalética
vial
·
Carencia de espacios
de entretención y esparcimiento dentro del barrio
·
Basura en las calles
|
·
Junta de Vecinos
·
Centro de madres
·
Almacenes
·
Talleres mecánicos
·
Fuente de soda
·
Escuela
|
Población
Villa
Valdivieso
|
·
Infraestructura
pública muy deteriorada (juegos infantiles, recinto deportivo)
·
Basura en las calles
·
Inseguridad por
delincuencia
·
Ingesta de alcohol en
la vía pública
|
·
Iglesia evangélica
·
Almacenes
·
Junta de Vecinos
·
Terminal conductores
taxis colectivos Línea N°53
|
Fuente: elaboración propia.
De acuerdo con el cuadro resumen expuesto anteriormente, si bien es
cierto cada barrio o sector de la ciudad posee su propia identidad, historia y
características particulares, es posible identificar ciertas problemáticas
sociales comunes a partir de la observación directa desarrollada por los
estudiantes, que afectan transversalmente a toda la ciudad de Antofagasta en la
actualidad: Basura en las calles y déficit de infraestructura pública
(alumbrado pública y señalética vial).
Otro de los resultados importantes que alcanzaron los estudiantes
durante el desarrollo de su investigación fue la elaboración de matrices de
actores sociales relevantes, relacionados con la problemática seleccionada para
desarrollar procesos de innovación social, lo que se tradujo en un insumo
importante derivado del proceso de diagnóstico que permita identificar las
posturas de colaboración o rechazo de los integrantes de cada barrio hacia el
desarrollo de procesos socialmente innovadores dentro de su territorio.
Gráfico 2. Ejemplo de
Matriz de actores relevantes elaborada por los estudiantes para el caso de la
Villa Valdivieso en Antofagasta.
Fuente: Alarcón y
Reyes, (2014).
A partir de lo analizado en clases, los estudiantes del curso elaboraron
diferentes matrices de actores relevantes como en el ejemplo expuesto en el Gráfico
2, donde identifican las diferentes posiciones y poder de los actores sociales
como aliados o detractores del proceso de innovación social que debían
desarrollar como actividad final de la asignatura, lo que les permitiría
diseñar las estrategias necesarias para lograr los acercamientos y adhesión
necesaria para desarrollar más eficientemente dicho proceso.
Discusión
y conclusiones
La experiencia docente presentada
en este trabajo describe una innovación docente en base al uso de la
fotografía, orientada hacia la generación de aprendizajes más significativos en
estudiantes universitarios de pregrado, con especial atención en la elaboración
de diagnósticos de tipo cualitativo que faciliten posteriormente el desarrollo
de procesos socialmente innovadores, lo que además permitió articular acciones
de investigación y docencia en un contexto de aprendizaje servicio.
Los nuevos escenarios formativos existentes en el ámbito universitario
descritos en la revisión de la literatura en el presente artículo, plantean a
los profesores universitarios el desafío de articular más eficientemente los tipos
y estilos de aprendizaje de los estudiantes, con la utilización de un conjunto
importante de nuevas metodologías y técnicas más participativas como las
expuestas en el cuadro 1 en este trabajo, que van dejando atrás tanto la
preponderancia de la clase magistral expositiva en las aulas universitarias, así
como un rol más pasivo de los estudiantes en su propio proceso de formación, incorporando
al entorno como un espacio importante para que los estudiantes universitarios
desarrollen su proceso de aprendizaje.
Así, el uso de la fotografía en la actividad de foto-relato descrita en
este trabajo no solo permitió registrar gráficamente mediante la utilización de
la tecnología algunas de las principales problemáticas sociales observables en
cada barrio analizado, sino que además los estudiantes a través de las
reflexiones desarrolladas en el relato y el meta-relato de cada imagen
fotográfica capturada pudieron identificar las dificultades que deben enfrentar
las personas que viven en cada sector estudiado, contrastándolas con los
problemas que tiene el resto de los habitantes de la ciudad, alcanzándose un
grado de conciencia importante de lo que sucede a su alrededor e incluso
comparándolo con su propia experiencia de vida cotidiana dentro de la ciudad,
articulándose una experiencia formativa de aprendizaje significativo
interesante para los estudiantes aprovechando a la ciudad como escenario de
aprendizaje y siendo protagonistas principales de su propio proceso de
formación.
En este sentido, la utilización de la fotografía como herramienta de
apoyo para el desarrollo del foto-relato facilitó una integración eficiente
entre la aplicación de la técnica, los conocimientos previos sobre la situación
socio-económica de la ciudad de Antofagasta y la constatación en terreno de las
problemáticas de la vida cotidiana existentes en cada barrio de la ciudad,
confirmándose lo planteado por Freire (2013) o Ausubel et al (1996) en cuanto a
la necesidad de implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje más activas,
participativas e innovadoras que garanticen de mejor manera la conexión entre
los nuevos conceptos y teorías estudiadas con los conocimientos o experiencias
ya adquiridas por parte de los estudiantes, evitándose el desarrollo de las
perspectivas bancaria o memorística en el aprendizaje universitario.
A partir de este proceso de descubrir y empatizar con las problemáticas
sociales de los vecinos del barrio a través de las fotografías capturadas, los
estudiantes fueron capaces de comprender de mejor manera la realidad social
circundante con la cual debían desarrollar los procesos socialmente innovadores,
situación que en términos metodológicos fue triangulada con la realización de
entrevistas semi-estructuradas con diferentes actores sociales clave, tales
como dirigentes vecinales, dueños de almacén y talleres mecánicos, encargados
de parroquias o escuelas del barrio, etc., que fueron apareciendo en el mapa
del sector de la ciudad con los cuales los estudiantes trabajaron. Lo anterior,
también permitió a los estudiantes identificar la correlación de fuerzas
sociales existentes en el barrio que debían considerar al momento de desarrollar
alguna iniciativa.
De esta manera, el uso de la fotografía permitió a los estudiantes
reunir evidencias y elementos de trabajo importante para el desarrollo del
diagnóstico elaborado para cada barrio, lo que les aportó antecedentes relevantes
para facilitar la interacción y negociación de la participación de los actores
sociales en cada proceso socialmente innovador, procesos en los cuales debieron
asumir un liderazgo importante así como poner en práctica muchos de los
conocimientos ya adquiridos a lo largo de su formación en complemento de la
nueva información proveniente de la asignatura que estaban cursando.
Finalmente, la experiencia del foto-relato también se transformó en un
insumo importante para el desarrollo de un proceso de aprendizaje servicio, en
el sentido de que los estudiantes intentaron aplicar en esta experiencia los
conocimientos que poseían para buscar soluciones innovadoras a las
problemáticas identificadas en cada diagnóstico, donde las imágenes capturadas
en cada fotografía sirvieron de evidencia para dar el punto de partida de la
discusión sobre la búsqueda de soluciones por parte de los vecinos de cada
barrio a las necesidades o dificultades que los afectan.
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